La Calidad Educativa; la otra cara de la moneda

Hay términos que de tanto repetirse se convierten en cliché, no tanto porque sean reiterativos en cuanto discurso aparece, sino más bien y sobre todo por dos cosas: por lo poco tangibles y por lo poco efectivos que resultan, frente a dicho discurso.

En el marco educativo, se han escrito miles de páginas definiendo y describiendo la calidad, y más que eso y en el caso colombiano, se han desarrollado políticas a partir de dicha expresión, y si bien es cierto el Ministerio de Educación Nacional estructura y parte de una definición al respecto, la realidad del día a día en los colegios, en los hogares colombianos y en la sociedad en general, muestra que no hay claridad ni consenso, más que en el entendimiento de la calidad educativa, en sus cinco factores correlacionados, a saber: contextualización, apropiación, responsabilidad, efectividad e impacto social.

Así pues, lo primero sería construir una definición del término en contexto, para lo cual se requiere el consenso de los dos grandes actores: aquellos que son responsables de dicha calidad, y aquellos que se ven afectados por la misma, y acá es importante resaltar que en algunos momentos los actores son los mismos, que no se limitan a la comunidad educativa directa (estudiantes, docentes y administrativos), sino que se contempla la participación -necesaria- de la comunidad indirecta (padres de familia, exalumnos, sector productivo, medios de comunicación y gobierno). Adicionalmente, dicha construcción debe validar los diversos escenarios temporales, porque por un lado no es estratégico ‘botar’ por la borda lo que se ha avanzado, y por otro lado, limitarse a realidades actuales y de corto plazo implica promover y ampliar la brecha de inequidad social. A propósito de todo lo anterior se puede inferir de manera obvia, que el concepto es dinámico en sí mismo, es decir, es revisable y mejorable en el tiempo.

Con el ánimo entonces, de ser consecuente con lo planteado, no se entra a definir la calidad educativa porque además no se podría hacer fuera de contexto, pero sí se invita, con cuestionamientos y de manera deconstructiva a partir de un ejemplo, a establecer marcos de referencia que puedan servir para el proceso cambiante de construcción de la verdadera calidad educativa para cada realidad particular.

En la actualidad, la concepción más aceptada, entendida y generalizada respecto a la calidad educativa en Colombia, es la que se conoce como "eficientista" que es la que se relaciona directamente con resultados. Para el caso colombiano, los resultados son los que se obtienen con la aplicación de por lo menos tres tipos de pruebas que se realizan durante y después del proceso educativo. En el nivel de la educación básica y media, -que de acuerdo con la ley es un derecho fundamental y es responsabilidad del estado otorgarla-, se cuenta principalmente con las pruebas SABER y con el examen del ICFES, como elementos que establecen el nivel de la calidad de la educación, muy a pesar de que los objetivos y sobre todo los principios de dichos tests van mucho más allá que el de ser referentes para establecer clasificaciones y ordenamientos. Por otro lado, respecto a la educación superior, se cuenta de unos pocos años para acá, con las pruebas ECAES, indicadores a los cuales se les ‘otorgó’ la función de medir la calidad para el área profesional. Todo lo anterior, sin dejar de lado los referentes de gestión integral que cada vez más, -y de manera afortunada-, están impregnando los procesos educativos y que van desde las certificaciones (ISO), hasta los Galardones (Modelos de Excelencia), pasando por las acreditaciones (EFQM y CNA).

Analizando pues de manera deconstructiva y a modo de ejemplo, los resultados de las pruebas ICFES, que en el ámbito coloquial son el referente más utilizado para establecer y clasificar la calidad de los colegios (con las respectivas implicaciones de prestigio, posicionamiento, valor de matrículas, etc.), se puede reflexionar respecto a la pertinencia y a la relación de dichos resultados con la verdadera calidad educativa.

En primer lugar y haciendo la suposición atrevida que la razón de las pruebas ICFES fuese determinar el nivel de calidad para clasificar a los colegios, surge como primera pregunta: ¿las pruebas fueron construidas por todos los actores y tomando en cuenta los contextos y los escenarios temporales?. A partir de ahí y de acuerdo con la respuesta a dicha pregunta, -que además sólo podría responder el ICFES-, aparecerían otras adicionales, como por ejemplo: ¿por qué las pruebas son las mismas para todas las regiones del país si sectorialmente las necesidades y expectativas son tan diversas?, ¿por qué no hay una parte de las pruebas que determine niveles de desarrollo en competencias generales y otra parte de determine niveles de desarrollo en competencias pertinentes a cada zona y/o región?, ¿cómo es que este indicador (examen del ICFES) valida al mismo tiempo los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de todos los colegios del país?, ¿cómo se ven reflejadas las expectativas tanto del sector productivo y de los padres de familia de cada región, en las pruebas?, ¿cómo se mide todo lo anterior y en qué estadio de desarrollo está dicha medición?. Todo esto haciendo referencia al primer factor de la calidad mencionado en esta disertación, el factor de la contextualización.

Así mismo y en cuanto a los demás factores se podría preguntar entre muchas otras cosas: ¿qué tanto se han comprendido el proceso y los resultados de las pruebas ICFES por parte de los dos grandes actores?, ¿cómo y qué tan bien están siendo interpretados los resultados de las pruebas? (factor de apropiación). ¿Qué tan comprometidos están los actores con el proceso y con los resultados de las pruebas?, ¿cómo se mide dicho nivel de compromiso?, ¿cómo los padres de familia, los exalumnos, las entidades de educación superior, los medios de comunicación y el sector productivo, además de los docentes y estudiantes, participan sinérgicamente en el proceso de construcción del conocimiento enfocados en la obtención de buenos resultados? (factor de responsabilidad). ¿Cómo los padres de familia, el sector productivo, los exalumnos y las entidades de educación superior, además de la comunidad educativa directa, proponen acciones de mejoramiento de los procesos que redunden en la obtención de mejores resultados?, ¿cómo se le hace seguimiento a las acciones propuestas para el mejoramiento de los resultados en las pruebas?, ¿cómo se reconocen los buenos resultados reflejo de un buen proceso pedagógico, frente a los buenos resultados reflejo de estrategias como: estructuras piramidales, cursos preicfes y ‘filtros’ de estudiantes para presentar las pruebas? (factor de efectividad). Finalmente ¿cómo se valida el proceso de construcción del conocimiento y la obtención de buenos resultados en el marco del mejoramiento de la calidad de vida de todos los actores?, ¿cómo los buenos resultados se ven reflejados en el planteamiento y en la ejecución de políticas mejores e incluyentes respecto al progreso integral a nivel macro (desarrollo, medio ambiente y sociedad)?, y ¿cómo los buenos resultados redundan en nuevas e innovadoras propuestas tecnológicas y sociales que además son contextualizadas y sostenibles en el mediano y largo plazo, como por ejemplo redes de empresas eficientes, número de patentes, etc.? (factor de impacto social).

Tras un análisis muy superficial, como el que se ha hecho acá a partir de un ejemplo puntual, lo más probable es que por una parte, se evidencie que el sentido de las pruebas ICFES es diferente y va más allá de un ordenamiento de resultados, y por otra parte, que la verdadera calidad educativa es dinámica e implica procesos de involucramiento, de responsabilidad y de mejoramiento continuo por parte de todos los actores, además de una visión de futuro contextualizada.

En síntesis la invitación es a pensar y a construir la verdadera calidad educativa en el marco de una gestión integral, partiendo de un diagnóstico serio que contempla por lo menos los cinco factores mencionados, y que plantea estrategias desarrollables para cerrar las brechas encontradas entre lo que se pretende y lo que existe, de manera que esta nueva calidad educativa, sea pertinente, participativa, dinámica y que redunde en el mejoramiento de la calidad de vida de quienes, sin reflexionarlo mucho, confían plenamente en el buen juicio de quienes por acción y omisión, tomamos las decisiones.

Anexo: Presentación y conferencia ambas a posteriori del artículo, en el 1 Foro LEP en Colombia; U. Central; 19 de septiembre de 2012.